Мотодична розробка "Структура конфліктів. Розв’язання та усунення педагогічних конфліктів"

 

Структура конфліктів. Розв’язання та усунення педагогічних конфліктів

(МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА)

                                                                П Л А Н

 ВСТУП                                                                                                  

ОСНОВНА ЧАСТИНА                                                                                  

1. Структура конфлікту.                                                                  

2. Динаміка конфлікту.                                                                    

3. Функції та типологія конфліктів.                                                          

4. Міжособистісні конфлікти.                                                         

5. Основні стилі поведінки при розв'язанні конфліктів.                                    

6. Розв'язання та усунення педагогічних конфліктів.                                               6.1. Конфлікт у педагогічній взаємодії.                                              

6.2. Поведінка педагога у конфліктній ситуації.                             

6.3. Ігрові методи вирішення конфліктів.                                        

ВИСНОВКИ                                                                                                   

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРАТУ                               

ДОДАТКИ                                                                                                      

1. Основні етапи розвитку психіки та видів поведінки,  які вона регулює.

2. Соціально-психологічні типи конфліктів.                                            

3. Приклади трактування невербальної поведінки.                        

4. Проблеми, які створюють конфліктні ситуації.                                   

5. Методика: аналіз своїх обмежень ("ви самі").                            

6. Методика визначення комунікативних та організаторських здібностей.

7. Методика визначення індексу групової згуртованості Сішора. 

         

        

 

ВСТУП

Людина, взаємодіючи з оточуючим світом, реалізуючи спонтанно чи ціленаправлено свою активність, змушена співвідносити свої вчинки з людьми. Дії людей, в свою чергу,  породжують у нього певний емоційний відгук. Індивід може відчувати потребу у взаємодії з оточуючим, залежність від них на різних етапах свого життя.

Взаємодія між людьми, в процесі якої між ними виникають суб’єктивні міжособистісні стосунки, в психології називають спілкуванням. Спілкування – це складний феномен в житті людини і людства в цілому, щоб всю багатоманітність смислових і змістовних аспектів звести до короткого формулювання. Тому потрібно підходити до цієї проблеми спілкування, розглядаючи окремі її сторони.

Проблема спілкування займає одне з центральних місць не тільки в психології, але й у житті кожної конкретної людини. Знання сутності спілкування, його закономірностей, особливостей організації необхідні кожній людині для підвищення життя, покращення стосунків з іншими людьми.

Що представляє собою педагогічне спілкування? Специфіка педагогічного спілкування в тому, що в ході його реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на учня таким чином, щоб забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток особистості. Через спілкування йде трансляція досвіду від старшого покоління до молодшого.

В даний час проявляється тенденція зміни функціональної структури впливу педагога на учнів. Якщо на протязі всієї історії людства в ній помітно переважав інформаційний аспект, то зараз у зв’язку з розвитком засобів масової комунікації педагог втрачає позицію лідера як джерела нової інформації. У всякому випадку, в школі починає помітно переважати інший зміст ролі педагога – бути провідником у світі знань, “вчити життя” в нашому складному світі. У навчальних закладах інформаційна функція викладача поки що зберігається на достатньо високому рівні. Але з появою нових підручників, використання комп’ютерних технологій навчання, роль спілкування учнів з викладачами також буде змінюватися. Активізується функція передачі учнями функцій самоконтролю, самоорганізації, самооцінки. Від викладача учень зможе одержати допомогу в життєвому та професійному самовизначенні, в пошуку власного стилю діяльності, в подоланні особистих проблем.

Спілкування викладача, що реалізується в рамках рольової професійної позиції, завжди ціленаправлене. При цьому сам педагог ніби знаходиться одночасно в кількох площинах: він безпосередньо взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з позицій їх професійної відповідності, утримує під контролем свідомості прийняту мету і одночасно оцінює доцільність її зберігання чи зміни на нову. Таким чином, часто педагогічне спілкування є засобом вирішення навчальних чи виховних завдань, ініціатором, організатором і головною ланкою якого є викладач.

Не можна не зупинитися на такій важливій ознаці педагогічної діяльності, як поліфункціональність будь-якої взаємодії з учнями. Викладач, незалежно від того, який функціональний зміст бачить в контакті з учнями, завжди реалізує кілька функцій. Повідомляючи конкретний науковий факт, він одночасно стимулює пізнавальну активність учнів, мотивує вивчення свого предмета, добиваються розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові відношення як нормативні, здійснює вплив на особистісному рівні. З цією поліфункціональністю педагогічної діяльності не завжди можуть справитися початкові педагоги, які перебільшують інформаційний і статусно-рольовий компоненти, але недооцінюють інші аспекти спілкування.

Педагогічна діяльність здійснює суттєвий вплив на розвиток особистості учня, особливо на якості, що реалізуються під час спілкування. Викладача з більшим стажем роботи завжди можна впізнати по особливому тону голосу (вимогливому, навчальному), міміці. Він часто категоричний у висловлюваннях, схильний до нав’язування власної думки, намагається подолати опір партнера. Це наслідки тривалої рольової взаємодії, в якій викладач виступає домінуючою, авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки.

Тому важливе для викладача завдання – здійснювати постійне самоспостереження за своєю поведінкою в ситуаціях поза рольового спілкування, щоб своєчасно вловити в ньому ті зміни, які можуть з часом закріпитися, стати власним стилем спілкування.

Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спілкування, які зачіпають інтереси учнів. Специфіка праці педагога полягає ще й в тому, що в ситуаціях взаємодії йому доводиться нести подвійне навантаження: не тільки враховувати можливі дії партнера, але й розгортати спілкування таким чином, щоб воно мало навчальний, виховний і розвиваючий вплив. Викладач повинен брати до уваги ті можливі труднощі, які можуть виникати в процесі спілкування, і брати на себе ініціативу у спілкуванні і відповідальність за взаємодію.

Важливим компонентом педагогічного спілкування є такт. Під тактом розуміють здатність людини спілкуватися з іншими людьми таким чином, щоб не причинити їм болі, дискомфорту, незручностей в процесі взаємодії. Небажання рахуватися з інтересами інших учасників спілкування, їх деструкція в процесі спілкування називається безтактністю. Порушення правил такту в педагогічній діяльності веде до серйозних наслідків. Без сумніву, більш висока міра відповідальності за процес взаємодії лежить на викладачеві. Часто він вступає в спілкування з учнем не тільки для вирішення поточних завдань, але й з певною психотерапевтичною метою (створення для учня можливості для переживання афекту, зняття емоційної напруги, авансування успіху, підвищення самооцінки, формування самоповаги тощо). Останні дві обставини особливо важливі при взаємодії з підлітками, в яких стійка самооцінка, як правило, ще відсутня. Тому вони орієнтуються на оцінки своїх вчинків авторитетними для них особами (однокласниками, батьками, вчителями тощо). Оскільки ці оцінки можуть суттєво відрізнятися, підліток часто втрачає опору для самоповаги, болісно реагує на негативні зауваження в свою адресу. Відповідно, дуже важливо, щоб учитель міг зберігати з ним контакт, підтримував віру в його сили, вчив переживати тимчасові труднощі в спілкування без втрати самоповаги і зниження самооцінки. На особливу увагу в цьому плані заслуговують учні професійно-технічних навчальних закладів, студенти технікумів тощо.

Важливо пам’ятати також, що стиль спілкування, створений викладачем, суттєво впливає на відношення учнів до навчального предмету, який читає викладач. Занадто велика дистанція, створена викладачем між ним і учнями, часто призводить до того, що учні бояться звернутися за поясненнями, скривають своє нерозуміння певних понять. Занадто коротка дистанція, неформальні стосунки  можуть викликати в учнів ілюзію необов’язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет. Конфліктні стосунки, що виникають з викладачем, можуть призвести до ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ’єктивність викладача до учнів, неадекватно занижена оцінка його вмінь і знань, безтактність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми, в результаті чого навіть після закінчення закладу, в самостійній професійній діяльності звертання до відповідних знань може або блокуватися, або актуалізувати сліди пережитого.

 

ОСНОВНА ЧАСТИНА

1. СТРУКТУРА КОНФЛІКТУ

У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Учасниками конфлікту можуть бути окремі індивіди, соціальні групи, організації, держави й т. д. З точки зору соціальної психології, що досліджує особистісні, міжособистісні та між групові конфлікти, найтиповішими сторонами конфлікту є окремі аспекти (риси) особистості, самі особистості та соціальні групи. За такої класифікації учасників можливі конфлікти типу: риса особистості — риса особистості, особистість — особистість, особистість — група, група — група. В соціально-психологічному плані учасники конфлікту характеризуються передусім мотивами, цілями, цінностями, установками тощо.

Конфлікт суттєво залежить від зовнішнього контексту, в якому він виникає і розвивається. Можливою складовою є соціально-психологічне середовище, що представлене різними соціальними групами і їх специфічною структурою, динамікою, нормами, цінностями та ін.

Вплив учасників конфлікту та умов його перебігу ніколи не здійснюється безпосередньо. Опосередковуючою ланкою є образи конфліктної ситуації, які утворюються в кожного учасника конфлікту. Ці внутрішні картини ситуації включають уявлення учасників про самих себе (свої мотиви, цілі, цінності тощо), уявлення про протилежну сторону конфлікту та уявлення про ситуацію, в якій склалися і вирішуються конфліктні стосунки. Саме суб'єктивні образи, а не реальність є безпосередньою детермінантою конфліктної поведінки. Ці образи зумовлюють можливі дії, що визначають різні боки конфлікту. Оскільки ці дії взаємообумовлені, вони стають «взаємодіями» (протидіями), визначають стратегію поведінки, яка виражається не стільки словами, скільки діями.

Наслідки конфліктних дій уплетені в контекст конфлікту. Вони включені в конфлікт на ідеальному рівні: учасники конфлікту мають певний образ можливих результатів і відповідно до цього вибирають свою поведінку. Але й самі реальні наслідки конфліктних дій є складовим елементом процесу конфліктної взаємодії. Усвідомлення цих результатів, корекція своїх уявлень про конфліктну ситуацію — важливий бік конфліктної взаємодії.

 

2. ДИНАМІКА КОНФЛІКТУ

Кожний реальний конфлікт має процесуальний характер. Розгляд динаміки конфлікту вимагає поділу його на стадії. Це виникнення об'єктивної конфліктної ситуації, усвідомлення її, здійснення конфліктної поведінки, розв'язання конфлікту.

У більшості випадків конфлікт зумовлений об'єктивною ситуацією. Але певний час вона може не усвідомлюватися. Тому цю стадію названо стадією потенційного конфлікту. Об'єктивація конфлікту здійснюється лише після усвідомлення об'єктивної ситуації як конфлікту. Саме усвідомлення породжує конфліктну поведінку. Та нерідко реальний конфлікт виникає, коли об'єктивних умов конфлікту нема. Можливі такі варіанти співвідношення між образом конфліктної ситуації та реальністю:

1. Об'єктивно конфліктна ситуація існує, її учасники вважають, що їхні цілі, інтереси конфліктні, і правильно розуміють сутність себе, інших, ситуацію в цілому. Це адекватно усвідомлений конфлікт.

2. Об'єктивно конфліктна ситуація існує, сприймається як конфліктна, але усвідомлюється з певними відмінностями від реального контексту. Це неадекватно усвідомлений конфлікт.

3. Об'єктивно конфліктна ситуація існує, але не усвідомлюється. У цьому разі конфліктна взаємодія відсутня.

4. Об'єктивно конфліктної ситуації немає, але стосунки сприймаються як конфліктні. Це удаваний, помилковий конфлікт.

Психологічного аналізу потребують передусім випадки неадекватного та удаваного конфлікту. Саме тому, що внутрішній аспект ситуації, яка виникає між учасниками конфлікту, зумовлює їхню реальну поведінку, важливо ретельно проаналізувати фактори, що спричиняють відхилення від реальності (рівень інформованості, структура комунікації та ін.), та механізм впливу цих відхилень на перебіг конфлікту (його тривалість, інтенсивність, характер розв'язання).

Усвідомлення ситуації як конфліктної завжди має емоційне забарвлення. Виникнення та вплив емоцій на перебіг конфлікту є дуже важливою проблемою адекватного розв'язання конфліктних ситуацій і вимагає спеціального аналізу. Конфліктні дії різко загострюють емоційний фон перебігу конфлікту, а негативні емоції, що виникають у цей час, у свою чергу, стимулюють конфліктну поведінку. Взаємні конфліктні дії здатні змінювати, ускладнювати первинну конф­ліктну структуру, що породжує нові чинники конфліктних дій. Стадія конфліктної поведінки може призвести до ескалації конфлікту, зміни його характеру, типу. З іншого боку, під час конфліктних дій учасники стикаються з реальністю, яка коригує первинні образи ситуації, що може привести до адекватного розуміння конфліктної ситуації і сприяти її адекватному розв'язанню.

Під час розгортання конфлікту можливі його переходи з одних форм в інші. Наприклад, внутрішній конфлікт може перейти в зовнішній (особистісний у міжособистісний) або навпаки. Останнє відбувається, коли конфлікт розв'язується не повністю, коли блокується конфліктна поведінка, спрямована зовні, але внутрішнє прагнення до конфліктної поведінки не згасає. Воно лише стримується, що породжує внутрішнє напруження, внутрішній конфлікт. Або: удаваний конфлікт, що виникає годі, коли немає об'єктивної конфліктної ситуації, за помилкового сприймання може стати справжнім, реальним Крім того, конфлікт, що виник з одного приводу, може трансформуватися у конфлікт з іншого приводу (діловий у міжособистісний або навпаки). Не можна ототожнювати конфлікт зі стадією конфліктної поведінки. Це значно складніше явище. Але перехід до конфліктної поведінки означає нову стадію конфлікту, найбільш відкриту й гостру. Способи розв'язання конфлікту спрямовані передусім на ліквідацію конфліктної поведінки.

Розв'язання, вирішення — це заключна стадія розвитку конфлікту. Вона можлива завдяки перетворенню самої об'єктивної ситуації, а також унаслідок зміни образів ситуації, що виникли в учасників конфлікту. Крім того, в обох цих випадках можливе подвійне розв'язання конфлікту: часткове, коли долається тільки конфліктна поведінка, але залишається внутрішнє прагнення до конфлікту, воно лише стримується; і повне, коли конфлікт ліквідується як на рівні фактичної поведінки, так і на внутрішньому рівні. Повна ліквідація конфлікту шляхом зміни об'єктивної ситуації можлива тоді, коли учасники конфлікту розведеш в різні, структурні підрозділи організації чи задоволені їхні особистісні потреби. Часткове розв'язання конфлікту на об'єктивному рівні здійснюється, якщо внаслідок відповідної зміни реальних умов конфліктна ситуація переструктурується так, що учасники не зацікавлені більше в продовженні конфліктних дій, хоча мета залишилася та сама. До цього типу належать суто адміністративні розв'язання конфлікту, що спираються на заборони, санкції в разі їх порушення. Значної психологічної компетенції вимагають випадки, коли конфлікт розв'язується шляхом зміни образів, що мають учасники конфлікту. Таке розв'язання конфлікту (повне або часткове) спирається передусім на нереструктурування або формування нових цінностей, мотивів, установок.

Практичні питання розв'язання конфліктних ситуацій у виробничих організаціях досить детально розглядають В. Бойко та О. Ковальов. Серед шляхів розв'язання таких ситуацій вони виділяють: а) попередження конфлікту; б) управління конфліктом; в) прийняття оптимальних рішень у конфліктних ситуаціях; г) розв'язання конфлікту. Успішне розв'язання конфліктних ситуацій можливе з допомогою розробки тактик, що враховують усі аспекти конфлікту як соціально-психологічного явища. З них вибирається та, яка відповідає певній конкретній ситуації. Виділяють такі тактики:

1. Розв'язання конфлікту на основі його сутності та змісту

Насамперед треба реально встановити не тільки безпосередній привід конфліктного зіткнення, а й його причину, що часто не усвідомлюється учасниками конфлікту. Далі треба визначити зону поширення конфлікту (та проблеми, які він зачіпає), виявити реальні мотиви, що зумовили його виникнення. Розв'язання конфлікту можливе тільки при з'ясуванні реальних причин. Це завдання ускладнюється, якщо його виконує представник однієї з конфліктних сторін. Ділові конфлікти частіше мають конструктивний та мобільний характер, вони зникають за умови вирішення проблеми, що породжує протилежні позиції. Але особистісні та міжособистісні конфлікти значно стійкіші.

 

 

2. Розв’язання конфлікту з урахуванням його цілей.

Нерідко протиставлення цілей зумовлене не їхнім реальним змістом, а недостатнім порозумінням, домінуванням емоційних станів, зниженням пізнавального компонента, різними позиціями, які відстоюють конфліктуючі сторони. Насправді цілі можуть бути спільними, у цьому разі необхідно виявити та усвідомити розбіжності в розумінні цілей. У будь-якому випадку треба відмежувати цілі, що пов'язані з міжособистісною взаємодією (особисті домагання, стилі поведінки), від цілей соціальної взаємодії (вирішення виробничих завдань, виконання функціональних обов'язків, визначення стратегій управління організацією). В першому випадку ми ставимося до людини як до особистості, в другому — як до виконавця певних соціальних функцій. А це визначає стратегію розв'язання конфлікту.

3. Розв'язання конфлікту з урахуванням його функцій

 Учасників конфлікту треба переконати в тому, що стосунки між ними можна владнати шляхом обміну думками, уточнення позицій тощо.

4. Розв'язання конфлікту з урахуванням емоційно-пізнавального стану учасників полягає в тому, щоб показати негативний вплив емоційного напруження на учасників конфлікту. Знижується рівень критичності мислення, що призводить до необґрунтованих дій, емоційний стан негативно впливає на взаємодію, зумовлює неадекватне взаєморозуміння. Під впливом емоцій конфліктна ситуація сприймається як така, що загрожує позиції людини в групі, а це спонукає до крайніх дій з метою збереження свого статусу. Конфлікт починає поширюватися, він поглинає дедалі більше членів організації, деформує усталені стосунки.

5. Розв'язання конфлікту ч урахуванням властивостей його учасників

 Конфлікти нерідко виникають унаслідок невмілих дій керівника, неадекватного стилю його діяльності, психологічної некомпетентності. Причинами конфліктних ситуацій можуть слугувати специфічні риси характеру, особистісні властивості членів групи.

6. Розв'язання конфлікту з урахуванням його можливих наслідків Знання про можливі варіанти та наслідки завершення конфліктів допомагають вибрати найкращі засоби впливу на конфліктуючі сторони. Наслідки конфліктів залежно від їхнього змісту: 1) повна ліквідація конфронтації через взаємне примирення; 2) зникнення конфронтації, коли один з учасників перемагає, а інший визнає себе переможеним або коли обидві сторони програють чи задовольняють свої домагання; 3) послаблення конфлікту взаємними поступками; 4) трансформація конфлікту, перехід його в змінений або принципово новий конфлікт; 5) поступове згасання конфлікту; 6) механічне знищення конфлікту (ліквідація підрозділу, організації, звільнення учасника та ін.).

7. Розв'язання конфлікту з урахуванням етики стосунків конфліктуючих сторін

 Будь-який конфлікт має розв'язуватися відповідно до етичних норм. У виробничих організаціях завжди виникають певні розбіжності, суперечки, конфлікти щодо вирішення виробничих питань, зумовлені розбіжностями в розумінні завдань, методів їхнього вирішення. Наявність ділових конфліктів є умовою ефективної діяльності організації. Статусний бік ділового конфлікту стосується умов та принципів відносин керівника й підлеглого, старшого та молодшого за віком, більш або менш компетентного та ін. Діловий конфлікт спирається на обмін думками і пов'язаний з низкою етичних умов. Це взаємне прагнення слухати, адекватно сприймати інформацію. Важливу роль тут відіграють рефлексія та емпатія. Етика доказів змушує спиратися не тільки на логіку думки, а й на поважне ставлення до опонента. Етика критики спрямовує її не на особистість опонента, а на аналіз справи. Етика згоди має на меті досягнення ефективного результату, підкріплення взаємних симпатій.

 

3. ФУНКЦІЇ ТА ТИПОЛОГІЯ КОНФЛІКТІВ

Функціональний аспект конфлікту зумовлений потребою змін у людських стосунках. Щодо сутності цих стосунків конфлікт є протиборством, зіткненням протилежних тенденцій, оцінок, принципів, еталонів поведінки щодо предмета конфлікту. З боку цілей конфлікт відбиває прагнення затвердити принцип, учинок, ідею, самоствердитися. З точки зору стану міжособистісних стосунків конфлікт с деструкцією цих стосунків на емоційному, пізнавальному та поведінковому ріннях. Якщо у визначенні конфлікту спиратися на його суб'єктів, то він може розглядатися як форма комунікації. Конфлікт як психічний стан є водночас захисною та емоційно забарвленою реакцією, реакцією па ситуації, що психологічно травмують людину, па перепони в досягненні певних цілей.

Виходячи з оцінки результатів конфлікту, його можна вважати дезінтегруючою силою людських стосунків, а його ліквідацію — інтегруючою. З інструментальної точки зору конфлікт виступає як засіб самоствердження, подолання негативних тенденцій. Процесуальний бік конфлікту є ситуацією пошуку виходу, засобів стабілізації стосунків.

Розумінню природи конфліктів сприяє їх класифікація, що має спиратися на соціально-психологічні ознаки. Якщо розглядати конфлікт як протиборство, то треба виділити такі суперечності: суперечності пошуку (конфлікт нового та консервативного), суперечності групових інтересів, суперечності особистих інтересів, суперечності нереалізованих очікувань.

Загалом класифікація, типологізація конфліктів мас важливу методологічну функцію. Вона не тільки визначає та впорядковує накопичені емпіричні факти, а й відіграє важливу роль у розв'язанні конфліктних ситуацій. З медицини ми знаємо, що тільки за умови правильно встановленого діагнозу можливе ефективне лікування.

Повною мірою методологічна функція типологізації конфліктів виявляється лише за виконання основних логічних вимог, на підставі яких здійснюється класифікація. Класифікувати конфлікти можна за такими ознаками: видами, тривалістю, змістом, обширом, ступенем впливу, типом вирішення, формами прояву, психологічним ефектом, наслідками, мотивами та ін.

Вивчаючи конфлікти з різних точок зору, дослідники можуть виділяти й різні засади класифікації та висувати різні типології. Тому будь-які спроби запропонувати універсальну, єдину класифікацію конфліктів навряд чи плідні.

А.Єршов пропонує при проведенні соціально-психологічних досліджень типізувати конфлікти за такими ознаками: за джерелом, за змістом, за значущістю, за типами вирішення, за формами вияву, за типом структури взаємин, за соціальною формалізацією, за соціально-психологічним ефектом, за соціальними результатами.

Основною ознакою для класифікації конфліктів за М.Дойчем є співвідношення між об'єктивним станом справ та тим станом, який реально склався у конфліктуючих сторін. М.Дойч виділяє шість типів конфлікту:

1. «Реальний конфлікт» — це конфлікт, який об'єктивно існує і адекватно сприймається.

2. «Випадковий, або умовний, конфлікт» — залежить від обставин, що можуть змінюватися, але ці обставини не усвідомлюються конфліктуючими сторонами.

3. «Зміщений конфлікт» — реальний конфлікт, за яким приховується інший конфлікт, що є справжнім чинником конфліктної ситуації.

4. «Помилково дописаний конфлікт» — конфлікт, що помилково тлумачиться.

5. «Латентний конфлікт» — конфлікт, який має відбутися, але не виникає тому, що не усвідомлюється.

6. «Хибний конфлікт» — у цьому випадку реальних підстав для конфлікту не існує, об'єктивно його немає, але він виникає у свідомості конфліктуючих сторін через помилкове сприймання та розуміння ситуації.

Класифікацію конфліктів на підставі виділення причинно-мотиваційних зв'язків провела Н.Гришина. Вона виділяє типи конфліктів залежно від стосунків, визначених спільною діяльністю, потреб у спілкуванні та належності до певної виробничої структури. По-перше, це конфлікти, що є реакцією на перепони щодо досягнення цілей виробничої діяльності (соціально корисних), по-друге, конфлікти, що виникають як реакція на перепони в досягненні особистих цілей (реалізація особистого потенціалу, прагнення до професійного зростання, визнання), по-третє, це конфлікти протидії окремих людей соціальним нормам і, нарешті, по-четверте, конфлікти особистісні, зумовлені несумісністю індивідуальних психологічних рис. У цій класифікації враховується спрямованість комунікацій, що здійснюються під час конфлікту (горизонтальні та вертикальні). Н.Гришина розробила схему типів соціально-психологічних виробничих конфліктів (табл. 1).

 

Таблиця 1 Типи соціально-психологічних виробничих конфліктів
Тип конфлікту	Горизонтальні конфлікти	Вертикальні конфлікти «знизу»	Вертикальні конфлікт «згори»
1. Переносна досягненню основних цілей спільної трудової діяльності	Дії однієї людини в перепоною для успішної діяльності другої. Організаційний конфлікт	Керівник не забезпечує можливості для успішного досягнення цілі діяльності підлеглим	Підлеглий не забезпечує керівникові можливості для здійснення основної цілі діяльності
2. Перепона досягненню Особистих цілей	Дія однієї людини є перепоною для досягнення особистих цілей іншою. Організаційний конфлікт	Керівник не забезпечує підлеглому можливості для досягнення його особистих цілей	Підлеглий створює перепони для досягнення керівником його особистих цілей
3. Суперечність дій особистості соціальним нормам	Конфлікт поведінки й норм у групі	Суперечність між діяльністю керівника, його стилем роботи та очікуваннями підлеглих	Суперечність між діяльністю підлеглого як носія певної соціальної ролі та очікуваннями керівника
4. Особистісні конфлікти	Особистісна несумісність	Лідери та авторитети групи не виправдовують очікувань інших її членів	Члени групи не виправдовують очікувань лідерів та авторитетів

 

Із функціональної точки зору класифікація конфліктів може будуватися за принципом доцільності-недоцільності. Згідно з цим принципом виділяють позитивні (конструктивні) та негативні (деструктивні) конфлікти. Спираючись на велику кількість соціально-психологічних досліджень, спрямованих на пошуки шляхів усунення конфліктів, можна дійти висновку, що конфлікт відіграє  лише негативну роль, виконує лише деструктивну функцію. Насправді конфлікт, будучи одним із яскравих проявів протиріччя, сам є внутрішньо суперечливим. Він виконує не тільки деструктивну, а й конструктивну функцію. При з'ясуванні ролі конфлікту необхідно виходити з конкретної ситуації. Один і той самий конфлікт може бути деструктивним в одному плані та конструктивним в іншому, відігравати негативну роль на одному етапі розвитку й позитивну — на іншому.

Вияви деструктивних функцій конфлікту дуже різні. Особистісний конфлікт породжує стан психологічного дискомфорту, що викликає інші негативні наслідки і може призвести до розпаду особистості. На рівні групи конфлікт здатний руйнувати систему комунікацій, взаємозв'язків, послаблювати ціннісноорієнтаційну єдність групи, знижувати ефективність її функціонування в цілому. Так само деструктивні функції конфлікту виявляють себе й у міжгрупових взаєминах. Деструктивний вплив конфлікту може мати місце на кожному етапі його розвитку, етапі об'єктивної конфліктної ситуації, етапі її усвідомлення, етапі конфліктної поведінки та етапі вирішення конфлікту. Особливо гостро деструктивний вплив конфлікту виявляється на стадії конфліктної поведінки.

Конструктивні вияви конфлікту теж різноманітні. Відомо, що особистісний конфлікт не тільки здатний справляти негативний вплив на особистість, а й може сприяти позитивному розвитку (наприклад, у вигляді почуття невдоволеності собою). У групових та міжгрупових стосунках конфлікт може запобігати стагнації організації, бути чинником розвитку, вияву нових цілей, норм, ціннісних орієнтацій. Конфлікт, особливо на етапі конфліктної поведінки, відіграє пізнавальну функцію, функцію практичної перевірки та корекції тих образів ситуації, що склалися. Виявляючи суперечності, що існують між членами групи, та ліквідуючи їх на стадії розв'язання, конфлікт звільняє групу від руйнівних факторів і сприяє її стабілізації. Зовнішній конфлікт може виконувати інтегративну функцію, згуртовуючи групу перед зовнішньою небезпекою.

Функціональний підхід потребує практичного ставлення до проблеми конфлікту. Тому не менш важливими, ніж розв'язання конфліктної ситуації, є питання, пов’язані з запобіганням конфлікту, його профілактикою, послабленням. Конфліктом треба вміти управляти. Управлінській аспект цієї проблеми, крім розв'язання, запобігання та послаблення, охоплює також симптоматику, діагностику, прогнозування та контролювання конфлікту. Це допомагає своєчасному виявленню ознак конфліктної ситуації та формуванню відповідного стилю поведінки.

Особливо важливо розуміти психологічну природу конфліктів керівникові, бо від нього великою мірою зал напруженість, тривалість та результативність ситуацій.

 

4. МІЖОСОБИСТІСНІ КОНФЛІКТИ

Конфлікти у колективах за своєю природою є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної діяльності.

Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівниками з приводу педагогічної діяльності, а також «рольові зв'язки», що виникають з необхідності дотримання правил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у процесі спільної діяльності. Залежно від них виділяють три групи конфліктів у колективі:

1. Фахові конфлікти. Виникають як реакція на порушення ділових зразків, появу перешкод на шляху до мети у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком некомпетентності педагога, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в роботі та ін.

2. Конфлікти сподівань (очікувань). їх породжує невідповідність між поведінкою педагога і нормами взаємовідносин у колективі (нетактовність стосовно колег і учнів, порушення норм фахової етики, невиконання вимог). Виникають при порушенні взаємозв'язків «рольового» характеру.

3. Конфлікти особистісної несумісності. Вони є наслідком особистісних якостей, характерів учасників педагогічного процесу. В їх основі —нестриманість, завищена самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна вразливість.

Конфлікти можуть виникати з реальних протиріч або за їх відсутності — внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяльності.

Причини конфліктів:

1. Матеріально-технічні. Це — протиріччя між засобами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарілим обладнанням, у непридатних умовах.

2. Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріччя між цілями суспільства, колективу й особистості.

3.  Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справедлива оплата результатів праці передбачає врахування ділових якостей співробітника (фахова компетентність, спроможність самостійно планувати, організовувати і контролювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи роботи тощо), результату його праці, складності його роботи, стажу й рівня освіти.

4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і моральних якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення посади за співробітником, який не має необхідних для справи якостей).

5. Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особливості.

6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.

Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педагогічному колективі випадкових для навчальному закладі людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням заслуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить, як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо.

Серед найтиповіших протиріч в учительському колективі — протиріччя між окремими вчителями і протиріччя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулювання їх можливе за дотримання таких принципів:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогічного колективу. Він потребує від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх педагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього колективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орієнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідомлення відповідальності за рівень його розвитку і авторитет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколективізму та індивідуалізму.

2. Повага до колеги як до товариша по роботі, всебічна підтримка авторитету кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів. Цей принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь і навичок, непримиримість до антипедагогічної поведінки.

 

5. ОСНОВНІ СТИЛІ ПОВЕДІНКИ ПРИ РОЗВ'ЯЗАННІ КОНФЛІКТІВ

Відомі спеціалісти в галузі управлінської психології К. Томас та Р.Кілмен виділяють п'ять основних брилів поведінки в конфліктних ситуаціях, що спираються на власний стиль, стиль інших учасників конфлікту, а також на тип самого конфлікту. Графічно ця класифікація представлена в сітці Томаса—Кілмена (рис. 1). Вона широко застосовується у навчальних менеджерських програмах і дає змогу виробити для кожного керівника власний стиль розв'язання конфлікту.

Стиль поведінки в кожному конкретному конфлікті визначається ступенем прагнення задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси протилежної сторони учасників конфлікту (діючи спільно або індивідуально).

Якщо ваша реакція пасивна, то ви прагнутимете вийти  з конфлікту, якщо реакція активна, то ви будете намагатися розв'язати його. Прагнення до спільних дій викликає спробу розв'язати цей конфлікт разом з іншими його учасниками. Прагнення до індивідуальних дій спричинює Пошук шляху вирішення проблеми або ухилення від її вирішення. Виділені п'ять стилів поведінки однаковою мірою включають спільні та індивідуальні дії, а також пасивну та поведінку.

Той, хто використовує стиль конкуренції, завжди активний і прагне розв'язувати конфлікт власним способом. Він не зацікавлений у співпраці з іншими, але здатний до вольових рішень, прагне передусім задовольнити власні інтереси за рахунок інших, нав'язуючи своє рішення. Такий шлях ефективний, коли людина має певну владу. Але це вкрай неефективний метод розв'язання особистих конфліктів. Стиль конкуренції викликає в інших почуття відчуження. Застосування ж його в ситуаціях, коли суб'єкт не має влади, може призвести до прикрих помилок.

 

Стиль конкуренції		Стиль співпраці
	Стиль компромісу
Стиль ухилення		Стиль пристосування
Індивідуальні дії		Спільні дії

 

 

Задоволення інтересів іншої сторони конфлікту

Рис.1. Сітка Томаса—Кілмена

 

Використання цього стилю має сенс, якщо результат для вас дуже важливий, якщо маєте певний авторитет і вважаєте свій варіант найкращим, якщо рішення треба прийняти терміново і для цього є достатньо влади, якщо немає іншого шляху і втрачати немає чого, якщо не можете переконати групу, що ситуація кризова, але групу треба вести далі.

Цей стиль приведе до визнання, якщо буде досягнутий позитивний результат. Ллє якщо переважає прагнення встановити з усіма гарні стосунки, то такий стиль не варто застосовувати.

Стиль ухилення використовується в ситуаціях, коли позиція нестійка і відсутня співпраця з іншими з метою розв'язання проблеми. Цей стиль доцільно застосовувати, якщо проблема не дуже важлива або коли відчувається помилковість власної позиції та правильність позиції іншої сторони конфлікту, коли сили не рівні або коли інший наділений владою. У цих випадках превалює прагнення задовольнити власні чи інші інтереси, характерні відхід від проблеми, перекладання відповідальності за її вирішення на інших, прагнення відкласти рішення або використати інші засоби.

Стиль ухилення застосовується, якщо відбувається спілкування з психічно складною людиною та якщо немає причин підтримувати з нею контакти, а також за спроб прийняття рішення в ситуації, коли не .зовсім зрозуміло, що треба конкретно робиш, та в цьому й не мас нагальної потреби. Доцільна ця стратегія й у випадках відсутності достатньої інформації. Хоча дехто вважає цей стиль «втечею» під проблем і відповідальності, така поведінка може бути цілком конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію.

Стиль пристосування означає, що ви дієте разом з іншою людиною, не намагаючись захищати власні інтереси. Цей стиль застосовується, якщо результати дуже важливі для іншої людини й не дуже суттєві для вас. Він корисний у ситуаціях, у яких ви можете здобути перемогу, тому що інший учасник конфлікту має владу. Отже, ви поступаєтесь та робите те, чого бажає опонент. Ви дієте в такому стилі й тоді, коли співчуваєте іншій людині й намагаєтеся підтримати п.

Оскільки, застосовуючи таку стратегію, ви відсуваєте свої інтереси, то краще вдаватися до неї, коли позитивне з'ясування ситуації для вас не суттєве або коли участь у ситуації не дуже значна. Якщо ви вважаєте, що поступаєтеся в чомусь дуже важливому і відчуваєте у зв'язку з цим незадоволення, то метод пристосування в цьому разі не підходить. Він не прийнятний і тоді, коли ви відчуваєте, що інша людина не збирається поступитися чимось або не оцінить вашого внеску у вирішення проблеми. Цей стиль треба застосовувати, коли ви, відступаючи, мало що втрачаєте, коли збираєтеся пом'якшити ситуацію, а потім повернутися до цього питання й обстояти свою позицію.

Стиль пристосування може дещо нагадувати стиль ухилення, якщо використовувати його як засіб відстрочення вирішення проблеми. Але головна відмінність полягає в тому, що ви дієте разом з іншою людиною, ви робите те, чого вона прагне. Поступаючись, ви можете пом'якшити конфліктну ситуацію і налагодити стосунки.

Завдяки стилю співпраці можна брати активну участь у розв'язанні конфлікту й захищати власні інтереси, але прагнути при цьому до співпраці і іншими учасниками конфлікту. Цей стиль вимагає більшої внутрішньої роботи порівняно з іншими стратегіями. Спочатку треба виявити прагнення, цілі, інтереси обох сторін, а потім обговорити їх. Якщо у вас є час і рішення мас неабияке значення, то це гарний спосіб отриманим найбільш ефективного результату й задоволення обопільних інтересів.

Цей стиль найоптимальніший, коли обидві сторони мають різні приховані прагнення. У такому разі важко визначити чинник незадоволеності. Спочатку здається, що обидві сторони прагнуть одного й того самого, або, навпаки, мають протилежні цілі, що є безпосереднім чинником конфлікту. Але існує відмінність між зовнішніми виявами та прихованими інтересами й прагненнями, які є істинними причинами конфліктної ситуації.

Отже, з метою успішного використання стилю співпраці треба витратити певний час на пошук внутрішніх, прихованих інтересів, щоб розробити засіб задоволення справжніх прагнень обох сторін. Якщо обидві сторони розуміють, у чому полягає причина конфлікту, то вони мають можливість шукати нові засоби його розв'язання. Проте такий шлях вимагає певних зусиль. Обидві сторони мають витратити на це певний час, з'ясувати свої реальні бажання, вислухати одна одну і, нарешті, відпрацювати варіанти вирішення проблеми. Стиль співпраці найважчий, але дуже ефективний.

Сутність стилю компромісу полягає в частковому задоволенні власних інтересів. Ви частково поступаєтеся іншим учасникам, але й вони роблять те саме. Такі дії можуть нагадувати співпрацю, але задоволення обопільних потреб відбувається на поверховому рівні. Тут не аналізуються приховані, внутрішні потреби.

Стиль компромісу найбільш ефективний тоді, коли обидві сторони прагнуть одного й того самого, хоча розуміють, що одночасно задовольнити їх інтереси неможливо. Найпоширеніші випадки його застосування: обидві сторони мають однакову владу та протилежні інтереси; треба швидко досягти рішення і немає часу на обговорення; влаштовує тимчасове вирішення; інші шляхи неефективні; компроміс дає змогу зберегти нормальні стосунки.

 

6. РОЗВ'ЯЗАННЯ ТА УСУНЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ КОНФЛІКТІВ

6.1. Конфлікт у педагогічній взаємодії

Конфлікт виникає не одразу, початком його буває інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не внесе коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напругу, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Реальний механізм налагодження нормальних відносин полягає у запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть «зарядженими» на протистояння.

Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його ділові чи інші питання щодо яких відсутній різнобій поглядів.

Навіть за найнапруженішої ситуації педагог мав би пам'ятати мудрість: «Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до аудиторії!».

 

6.2. Поведінка педагога у конфліктній ситуації

Для ефективного подолання конфліктної ситуації педагогу необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації.

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, поведінку як єдино правильну, ігноруючи міркування інших. Це активний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.

2. Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути конфліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що «поганий мир кращий за добру сварку». Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від вирішення проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

3. Пристосування. Йдеться про взаємне пристосовування партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів.

4. Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом підійти до ефективного вирішення ситуації, конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій.

5. Компроміс. Виявляється у намаганні не загострювати ситуації у конфлікті за рахунок взаємних поступок інтересами. Він схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на поверхневому рівні стосунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Педагог повинен уміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

Розглянемо стратегії на вирішення конфлікту діяльності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.

Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічної тактики:

·        відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що учень і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосовують віру в розсудливість учня;

·        компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;

·        поступка. Обумовлюють тим, що педагог ніби погоджується з аргументами учня або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його поведінку в майбутньому.

Конфлікти поведінки, вчинку. Вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого «важкі» учні. Найважливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень. Учні сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку педагогів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.

Порушення поведінки піддаються корекції через усунення їх причин, наприклад, незадоволення учня своїм статусом в аудиторії, знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо.

Діти з важкими рисами характеру (збудливістю, образливістю, надмірним потягом до самоствердження, потребують збільшеної уваги до себе. Тому демонстрація педагога миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Конфлікти взаємин. Найважчі щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважають і учневі, і педагогові бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педагога, оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати учневі культуру, шляхетність у стосунках. Переломним моментом при цьому може стати розмова з учнем, в якій педагог відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, пропонує забути образи. Далі потрібно зміцнити нові стосунки посиленням співробітництва та дружнього спілкування.

«Я — звернення», в якому вчитель використовує форму не вимоги або зауваження («Не розмовляй!», «Припини витівки!»), а у м'якій манері висловлює власні враження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою учня («Мені б не хотілося, щоб ти розмовляв», «Твоя поведінка мене занепокоює»). Хоча, на перший погляд, може здаватися, що між зауваженням і «Я — зверненням» відсутня відмінність, проте вона досить істотна. Враження педагога є начебто його власною справою, яка безпосередньо не стосується вихованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів педагога. Застосовується певна маніпуляція, обхідний маневр, що є у подібних випадках педагогічно доцільним і корисним.

«Ми — підхід» — прийом, за допомогою якого педагог представляє проблему учня як спільну, начебто підключається до неї. Замість «Не розмовляй» він говорить: «Давай спробуємо не розмовляти», замість «Тобі треба замислитися над своєю поведінкою» — «Нам треба поміркувати, як можна поводити себе краще». Це створює в учня враження спільності, а не розмежування з педагогом.

Чотириступенева формула прохання. Її складові: я бачу..., я відчуваю..., я потребую..., я хотів би... «Я бачу, що ти недостатньо старанно готуєш уроки; я відчуваю тривогу за твої результати; мені потрібна більша впевненість у тому, що в тебе все буде гаразд; я хотів би попросити тебе приділяти урокам більше уваги». Така форма створює більш переконливе обґрунтування вимоги вчителя, ніж традиційне зауваження або вказівка.

Проблема спілкування з'являється у педагогів найчастіше у «гострих» випадках, коли учень та педагог або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад, після кількох зауважень, зроблених учневі за порушення дисципліни. В таких ситуаціях слід дотримуватись правил:

·        необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова «по гарячих слідах» приречена на невдачу, бо роздратованість — поганий союзник. Педагогу потрібно набратися терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихованець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозуміє помилковість власної поведінки;

·        обрати вдале місце для розмови. Розмова з учнем на очах у групи (класу) викликає у нього бажання продемонструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших вчителів, які розпочинають висловлювати власні коментарі і претензії до дитини. Оптимальним варіантом для таких розмов є прогулянки, туристські походи, де забувається буденність, послаблюється щоденна стурбованість і знервованість.

6.3. Ігрові методи вирішення конфліктів

За конфліктної ситуації педагог може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника, регуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну ситуацію можна, відновивши взаєморозуміння. Проблема відновлення взаєморозуміння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й використання кількох методів.

Метод інтроспекції. Полягає у здатності поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зробити висновки про мотиви та зовнішні подразники його поведінки. Цей метод є досить ефективним, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівнювати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговуються ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.

Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовника, така людина відтворює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку педагог, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту. Якщо один з партнерів по спілкуванню зберігає стриманість, рівновагу і відчуженість, то інший позбувається можливості розпочати конфлікт або взаємодіяти у «конфліктному режимі».

Педагог як посередник у конфліктних ситуаціях. Педагог може опинитися в ситуації, коли необхідно вирішити конфлікт між учнями, батьками й учнем, учителем та дирекцією школи. У такому разі він може посприяти знайти вихід за допомогою спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді чи арбітра. Посередник у конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструктивні елементи спілкування та взаємодії, вирішує конфлікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієнтацію «я виграв — ти програв» на установку співпраці: «я виграв — ти виграв».

Посередник не може приймати точку зору жодної з конфліктуючих сторін, він має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберегти спокійний, збалансований настрій, не потрапити під вплив негативних емоцій учасників.

Методика посередництва у конфлікті передбачає такі етапи:

·        вироблення домовленості про час та місце переговорів;

·        планування та організація розмови;

·        визначення об'єкта інформування щодо проблеми конфлікту;

·        примирення.

Посередництво у педагогічній практиці потребує психологічної підготовленості педагога. Якщо людина не впевнена у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважившись на посередництво, необхідно передусім стимулювати діалог між конфліктуючими сторонами, підтримуючи позитивні тенденції, що виникли під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання підтримувати діалог. Примирення — мета, до якої учасники конфлікту повинні прийти самостійно.

Позитивні виховні результати при використанні методики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його учасники здобувають досвід вирішення конфліктної ситуації «мирним шляхом», без застосування сили. Згодом вони самі, без участі педагога, зможуть розібратися у своїх проблемах.

 

ВИСНОВКИ

Процес спілкування не завжди проходить гладко, в бажаному напрямку – адже у взаємодію вступають люди, що відрізняються цілями, мотивами, потребами, чеканнями, життєвим досвідом, емоційністю, зацікавленістю тощо. Тому можуть виникати протиріччя.

Коли стосунки ускладнюються до такої міри, то кажуть, що виник міжособистісний конфлікт. Його соціальна і індивідуальна значимість може бути неоднозначною. В одному випадку він виникає як результат різних базових цінностей окремих людей, їх світосприйняття, моральних якостей. В іншому випадку – особистісне не сприйняття людини може базуватися на більш “дрібних причинах” чи на неправильному трактуванні дій іншої сторони, відсутності об’єктивної інформації про її реальні вчинки.

Те, що зі сторони здається дрібним, смішним, не вартим уваги, з виникненням міжособистісного конфлікту може розростися до великих масштабів.

Як правило, причиною конфліктів є або предметно-ділові протиріччя або несумісність інтересів. В колективах, де переважає гарна ділова атмосфера, зацікавленість людей в кінцевих результатах їх діяльності, предметно-ділові протиріччя згладжуються без міжособистісних ускладнень, не супроводжуються нагнітанням емоційної напруги, ворожості. Більш конфліктними є протиріччя особистісно-прагматичних інтересів, саме вони легко переходять у ворожість і неприязнь. Атмосфера конкуренції, що виникає в колективі, особливо ускладнюється, коли два чи більше його членів починають претендувати на лідируючі позиції.

Тривалі предметно-ділові протиріччя в кінцевому результаті призводять до ускладнень в міжособистісних стосунках, в процесі спілкування. Іноді розходження в особистісно-прагматичних інтересах прикривають, маскують інтересами справи.

Важливо пам’ятати, що до міжособистісних конфліктів більш схильні особи, чиї базові потреби не задовольняються в процесі спілкування або занадто гіпертрофовані. Тоді конкретна людина може стати символом спільного незадоволення, їй ніби приписується відповідальність за всі невдачі.

Особливим джерелом конфліктів в спілкуванні можуть стати смислові бар’єри – неспівпадіння смислу, що вкладається у вимогу, прохання, наказ однієї сторони, і смислу, що декодується іншою. Виникає перешкода для взаєморозуміння і взаємодії. Одне і те саме слово, дія, звернення можуть мати для двох людей абсолютно різні значення, які до того ж доповнюються інтонацією, мімікою і пантомімікою, включенням в контексти минулого досвіду і майбутнього. Нерідко причина невдачі виховного впливу дорослого на дитину в тому, що дитина просто не може зрозуміти смисл, який вкладається дорослим у чергове “виховне висловлювання ”.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

 

1.     Психологія. Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. Ю.Л.Трофімова. – К.: Либідь, 2001.

2.     Битянова Н. Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психоло­гов, педагогов, социальных работников. Москва, 1995.

3.     Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гар­мония. Киев, 1989.

4.     Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний роз­виток особистості. Київ, 1989.

5.     Левитов Н. Д. Психология характера. Москва, 1969.

6.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва. 1977.

7.     Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: Методологія, методи, програми, процедури. Київ, 1998.

8.     Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, са­мосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психо­логии личности». Пермь, 1990.

9.     Психологія: Підручник для педагогічних вузів / За ред. Г. С. Костюка. Київ, 1968.

10. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. Москва, 1981.

11. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. Москва, 1986.

12. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. / А.В.Семенова, Р.С.Гурін, Т.Ю.Осипова, А.М.Ващенко. – 2-ге вид. випр.. і допов. – К.: Знання, 2007.

13. Варенко В.М. Референтна справа: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2008.

14. Чмут Т.К., Чайка Г.Л. Етика ділового спілкування: Навч. посіб. – 2-ге вид., перероб. і допов. -  К.: Вікар, 2002.

15. Петровська А.В. Загальна психологія. Навч. посіб. для студентів.-пед. інститутів – М.: Просвешение, 1986.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток 1

ОСНОВНІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ ТА ВИДІВ ПОВЕДІНКИ,

ЯКІ ВОНА РЕГУЛЮЄ

Форми психіки	Етапи	Види поведінки
Подразливість до біотичних властивостей середовища — допсихічна форма відобра­ження й регуляції	0	Таксиси (тропізми) — елементарні безпосередні контактні рухові реакції найпростіших організмів
Елементарна чутливість (сен­сорна психіка, відчуття) — початкова сигнальна форма відображення дійсності	І	Інстинкти — природжені види реагування на умови середовища
Предметне сприймання (пер­цептивна психіка)	II	Навички — вид поведінки, що набувається твариною за життя і фіксується в індивідуальному досвіді
Практичний інтелект вищих тварин на основі безпосе­редньої пам'яті, наочно-об­разного мислення	III	Відносно складні види по­ведінки вищих тварин — маніпулювання предмета­ми-знаряддями, будівельна діяльність тощо
Практичний і  абстрактний інтелект  прадавніх людей на основі довільної уваги, пам'яті, конкретного й абст­рактного мислення, уяви, знань, умінь, навичок	IV	Складні види групової та індивідуальної предметної поведінки щодо пристосу­вання до навколишнього середовища з використан­ням матеріальних і знако­вих засобів, знарядь праці, навичок, досвіду
Свідомість і самосвідомість — сукупність пізнавальних, мо­тиваційних, цілеугворюючих, емоційно-почуттєвих і реф­лексивних здатностей інди­віда	V	Продуктивна та репродук­тивна діяльність індивіда в процесі засвоєння та ви­користання зовнішніх і внутрішніх засобів, мате­ріальних та ідеальних зна­рядь праці, рефлексивної організації поведінки
Особистість — соціально зумовлена система вищих пси­хічних властивостей, здатностей до спілкування, програмування, самопізнання і самовдосконалення, абст­рактного мислення та уяви, формування системи знань, умінь, навичок, індивідуаль­ного стилю діяльності та поведінки	VI	Складні види творчої ді­яльності та соціальної по­ведінки з перетворення навколишнього світу та власної психіки
Нові форми психіки, що за­роджуються у сучасних умо­вах (понадсвідомість, гені­альна творча   особистість, надособистість)	VII	Глобальні, космічні за своїм масштабом види творчої діяльності та поведінки з перетворення, вдоскона­лення людської цивілізації, ноосфери, Всесвіту

 

Додаток 2

 

 СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ТИПИ КОНФЛІКТІВ

Типи конфліктів	Горизонтальні конфлікти	Вертикальні конфлікти знизу догори	Вертикальні конфлікти згори донизу
Бар'єр у досягненні основних цілей спільної трудової діяль­ності	Дії одного є бар'єром для успішної діяльності іншого	Керівник не за­безпечує успішної діяльності підлеглих	Підлеглі гальмують досягнення основ­ної цілі керівника
Бар'єр у досяг­ненні особис­тих цілей спі­льної трудової діяльності	Дії одного є бар'єром для досягнення особистих цілей інших	Керівник не за­безпечує умов для досягнення особистих цілей підлеглих	Підлеглі створю­ють бар'єр керів­никові у досяг­ненні ним особис­тих цілей
Бар'єр — прий­няття норми, очікування	Конфлікт поведінки і норм у групі	Дії керівника, стиль його робо­ти не відпові­дають очікуван­ням підлеглих	Дії підлеглого як но­сія певної соціальної ролі не відповідають очікуванням керівника
Особистісні конфлікти	Особистісна несумісність	Лідери не виправ­довують очікувань членів організації	Члени організації не виправдовують очі­кувань його лідерів

 

Додаток 3

ПРИКЛАДИ ТРАКТУВАННЯ НЕВЕРБАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

Поведінка	Трактування	Висновок
Зчеплені на грудях руки	Позиція оборони	Переговори не завершувати
Легке постукування пальцями	Нетерпіння	Переговори слід закінчити
Складені молитовно долоні, пальці	Почуття переваги, співробітник вважає, що він хитріший	Переговори, можливо, слід перервати
Потирання очей	Недовіра	Треба подумати
Легкий нахил вбік голови	Спокій, задоволеність	Переговори можна завершувати
Підйом голови і погляд вгору або нахил голови з зосередженим виглядом	Зачекайте хвилину, я подумаю	Переговори краще перервати
Рух головою, насуплені брови	Не зрозумів, повтори	Треба підсилити контакт
Усмішка, легкий нахил голови	Розумію, додати мені нічого	Бажано підтримати співрозмовника
Ритмічне кивання головою	Ясно, зрозумів, що потрібно	Необхідне підтримання контакту
Довгий, нерухомий погляд в очі	Бажання підпорядкувати співрозмовника	Треба діяти залежно від обставин
Погляд убік	Зневага до партнера	Краще ухилитись від контакту
Погляд на підлогу	Побоювання і бажання уникнути відвертої розмови	Треба встановити контакт

 

Додаток 4

 

ПРОБЛЕМИ, ЯКІ СТВОРЮЮТЬ  КОНФЛІКТНІ СИТУАЦІЇ:

 

·              непридатність керівника;

·              некваліфіковані співробітники;

·              неконструктивний клімат;

·              неясність цілей;

·              низькі результати роботи;

·              неефективність методів роботи;

·              нестача відкритості і наявність конфронтацій;

·              недостатній професіоналізм і культура співробітників.

 

Додаток 5

МЕТОДИКА: АНАЛІЗ СВОЇХ ОБМЕЖЕНЬ ("ВИ САМІ")

Мета дослідження: дати підставу для систематизо­ваної оцінки керівником своїх сильних сторін і обме­жень, що перешкоджають ефективно здійснювати уп­равління.

Умова проведення: Важливо не поспішати із завер­шенням роботи, тому виберіть спокійне місце, де Вас не будуть турбувати.

Хід роботи

1. Перш ніж приступити до тестування, уважно про­читайте інструкцію.

2. Прагніть підходити до кожного твердження тесту окремо, відкладіть їх аналіз до закінчення всього тесту.

3. Після завершення тестування детально продумай­те свої результати, щоб оцінити, наскільки вони обґрун­товані.

Попередження: Незважаючи на послідовність і ло­гічність тесту, його результати відображають Ваші

об'єктивні погляди і тому повинні розглядатися як сприяння в самоаналізі, а не засіб наукового аналізу.

Інструкція для учасників опитування: Підготуйте копію таблиці відповідей і скористайтеся нею для за­пису Ваших відповідей на твердження тесту. Ви знай­дете 110 тверджень, які описують можливості, що можуть бути наявні або відсутні у Вас як у керівника. Прочитайте кожне твердження і накресліть квадрат з відповідним номером у таблиці відповідей, якщо Ви відчуваєте, що воно справедливе щодо до Вас. Послідов­но опрацюйте весь питальник. Якщо якесь запитання викличе у Вас сумніви, подумайте над ним і дайте від­повідь якомога більш правдиво. Відповідаючи на запи­тання, будьте максимально щирим.

1. Я добре впораюся з труднощами, властивими моїй роботі.

2. Мені зрозуміла моя позиція з принципово важли­вих питань.

3. Коли необхідно приймати важливі рішення в моє­му житті, я дію рішуче.

4. Я докладаю значних зусиль для свого розвитку.

5. Я здатен ефективно вирішувати проблеми.

6. Я часто експериментую з новими ідеями, випробо­вуючи їх.

7. Мої погляди, зазвичай, приймаються до уваги ко­легами, і я часто впливаю на рішення, які вони прий­мають.

8. Я розумію принципи, які лежать в основі мого під­ходу до управління.

9. Мені не важко домогтися ефективної роботи під­леглих.

10. Я вважаю себе хорошим наставником для підлег­лих.

11. Я добре головую на нарадах, добре проводжу їх.

12. Я турбуюся про своє здоров'я.

13. Я інколи прошу інших висловитися про мої ос­новні підходи до життя і роботи.

14. Якщо б мене запитали, я, безумовно, зміг би опи­сати, що хочу зробити в своєму житті.

15. Я володію значним потенціалом для подальшого навчання і розвитку.

16. Мій підхід до вирішення проблем систематизова­ний.

17. Про мене можна сказати, що я знаходжу задово­лення в перемінах.

18. Я зазвичай успішно впливаю на інших людей.

19. Я переконаний, що сповідую вдалий стиль управ­ління.

20. Мої підлеглі повністю мене підтримують.

21. Я вкладаю багато зусиль в навчання та розвиток моїх підлеглих.

22. Я вважаю, що методики підвищення ефектив­ності робочих груп важливі й для підвищення власної ефективності в роботі.

23. Я готовий, якщо потрібно, вдаватися до непопу­лярних заходів.

24. Я рідко надаю перевагу більш легкому рішенню, ніж такому, яке, за моїм досвідом, є правильним.

25. Моя робота й особисті цілі багато в чому взаємно доповнюють одне одного.

26. Моє професійне життя часто супроводжується хвилюваннями.

27. Я регулярно переглядаю цілі моєї роботи.

28. Мені здається, багато людей є менш винахідли­вими, ніж я.

29. Перше враження, яке я справляю, зазвичай, хо­роше.

30. Я сам розпочинаю обговорення моїх управлінсь­ких слабких і сильних сторін, я зацікавлений у зворот­ному зв'язку в цій сфері.

31. Мені вдається налагоджувати хороші стосунки з підлеглими.

32. Я присвячую достатньо часу для оцінки того, що необхідно для розвитку підлеглих.

33. Я розумію принципи, які лежать в основі розвит­ку ефективних робочих груп.

34. Я ефективно розподіляю свій час.

35. Я переважно займаю тверду позицію з принципо­вих питань.

36. За першої можливості я прагну об'єктивно оці­нити свої досягнення.

37. Я постійно прагну до нового досвіду.

38. Я справляюся зі складною інформацією кваліфі­ковано і чітко.

39. Я готовий пройти період з непередбаченими ре­зультатами заради випробування нової ідеї.

40. Я описав би себе як людину, впевнену в собі.

41. Я вірю в можливість змінити ставлення людей до їх роботи.

42. Мої підлеглі роблять все можливе для організа­ції.

43. Я регулярно оцінюю роботу моїх підлеглих.

44. Я працюю над створенням атмосфери відкритості й довіри в робочих групах.

45. Робота не чинить негативного впливу на моє при­ватне життя.

46. Я рідко дію всупереч моїм переконанням.

47. Моя робота вносить важливий вклад в отримання задоволення від життя.

48. Я постійно прагну до встановлення зворотного зв'язку з оточуючими стосовно моєї роботи і здібностей.

49. Я добре складаю плани.

50. Я не гублюся і не здаюся, якщо рішення знахо­диться не відразу.

51. Мені відносно легко вдається встановлювати вза­ємовідносини з оточуючими.

52. Я розумію, що саме зацікавлює людей у роботі.

53. Я успішно справляюся з делегуванням повнова­жень.

Додаток 23

54. Я здатний встановлювати зворотні зв'язки з мої­ми колегами і підлеглими і прагну до цього.

55. Між колективом, який я очолюю, та іншими ко­лективами в організації існують відносини ділового співробітництва.

56. Я не дозволяю собі перенапружуватися в роботі.

57. Час від часу я ретельно переглядаю свої особисті цінності.

58. Для мене важливе почуття успіху.

59. Я приймаю виклик із задоволенням.

60. Я регулярно оцінюю свою роботу та успіхи.

61. Я впевнений у собі.

62. Я загалом впливаю на поведінку оточуючих.

63. Керуючи людьми, я піддаю сумніву традиційні підходи.

64. Я заохочую ефективно працюючих підлеглих.

65. Я вважаю, що важлива частина роботи керівника полягає в проведенні консультацій для підлеглих.

66. Я вважаю, що керівникам не обов'язково постій­но бути лідерами в своїх колективах.

67. В інтересах власного здоров'я я контролюю те, що їм і п'ю.

68. Я майже завжди дію відповідно до своїх переко­нань.

69. У мене хороше взаєморозуміння із колегами по роботі.

70. Я часто думаю над тим, що не дає мені бути більш ефективним у роботі, і дію відповідно до зроблених вис­новків.

71. Я свідомо використовую інших для того, щоб по­легшити вирішення проблем.

72. Я можу керувати людьми, які мають високі інно­ваційні здібності.

73. Моя участь у зборах переважно вдала.

74. Я різними способами прагну того, щоб люди з мого колективу були зацікавлені в роботі.

75. У мене рідко бувають справжні проблеми у відно­синах з підлеглими.

33

76. Я не дозволяю собі втратити можливості для роз­витку підлеглих.

77. Я прагну, щоб підлеглі чітко розуміли мету робо­ти колективу.

78. Я в цілому почуваю себе енергійним і життєрадіс­ним.

79. Я вивчав вплив мого розвитку на мої переконання.

80. У мене є чіткий план особистої кар'єри.

81. Я не здаюсь, коли справи йдуть погано.

82. Я впевнено почуваю себе, організовуючи обгово­рення важливих проблем.

83. Вироблення нових ідей не становить труднощів для мене.

84. Моє слово не розходиться з ділом.

85. Я вважаю, що підлеглі повинні оспорювати мої управлінські рішення.

86. Я докладаю достатніх зусиль у визначенні ролей і завдань моїх підлеглих.

87. Мої підлеглі розвивають необхідні їм навички.

88. Я володію навичками, необхідними для створен­ня ефективних робочих груп.

89. Мої друзі підтвердять, що я стежу за своїм доб­робутом.

90. Я радий обговорювати з тими, хто мене оточує свої переконання.

91. Я обговорюю з оточуючими свої довгострокові плани.

92. "Відкритий і легко пристосовується" — це опис мого характеру.

93. Я дотримуюся в цілому послідовного підходу до вирішення проблем.

94. Я спокійно ставлюся до своїх помилок, не засму­чуючись через них.

95. Я вмію слухати інших.

96. Мені добре вдається розподілити роботу між ото­чуючими.

97. Я переконаний, що в складній ситуації мені за­безпечена певна підтримка тих, ким я керую.

98. Я здатний давати хороші поради.

99. Я постійно намагаюся покращити роботу моїх підлеглих.

100. Я знаю, як справлятися з моїми емоційними проблемами.

101. Я зіставляв свої цінності з цінностями організа­ції в цілому.

102. Я переважно досягаю того, чого прагну.

103. Я продовжую розвивати і нарощувати свій по­тенціал.

104. У мене нині не більше проблем і вони не склад­ніші, ніж рік тому.

105. У принципі я ціную нешаблонну поведінку на роботі.

106. Люди серйозно ставляться до моїх поглядів.

107. Я впевнений в ефективності моїх методів керів­ництва.

108. Мої підлеглі з повагою ставляться до мене як до керівника.

109. Я вважаю за потрібне, щоб хто-небудь ще міг справлятися з моєю роботою.

110. Я впевнений у тому, що в групі можна досягну­ти більшого, ніж поодинці.

Обробка результатів та їх інтерпретація:

Таблиця відповідей на питання тесту "Аналіз своїх власних обмежень". Дотримуйтесь вказівок, наведених на початку питальника. У таблиці 110 клітинок, про­нумерованих відповідно до номерів тверджень тексту. Якщо Ви вважаєте, що твердження в цілому справедли­ве, перекресліть відповідну клітинку. В іншому випадку залиште клітинку порожньою. Спочатку заповніть пер­ший рядок, рухаючись зліва направо, потім другий і т. д. Будьте уважні, не пропускайте тверджень. Опрацював­ши всі 110 тверджень, підрахуйте підкреслені клітинки і запишіть число у відповідній клітинці підсумку; потім переходьте до таблиці підрахунку результатів.

Таблиця відповідей

А	Б	В	Г	Д	Є	Е	Ж	З	К	Л
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22
23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33
34	35	36	37	38	39	40	41	42	43	44
45	46	47	48	49	50	51	52	53	54	55
56	57	58	59	60	61	62	63	64	65	66
67	68	69	70	71	72	73	74	75	76	77
78	79	80	81	82	83	84	85	86	87	88
89	90	91	92	93	94	95	96	97	98	99
100	101	102	103	104	105	106	107	108	109	110

Таблиця підрахунків результатів тесту "Аналіз своїх власних обмежень" ("Ви самі").

Впишіть відповідні числа з підсумку таблиці від­повідей у перший стовпчик ("Ваш результат") наведе­ної нижче таблиці.

Заповніть стовпчик "Ранг", надаючи найвищому результату з першого стовпчика ранг 1, другому — 2 і т. д. Найменший результат одержить ранг 11. Запов­ніть стовпчик "Зворотний ранг", надаючи найменшому результату ранг 1 і т. д. Найвищий результат одержить ранг 11.

Заповніть підсумкові таблички. У стовпчику "Мої сильні сторони" містяться сфери управлінської діяль­ності, в яких Ви майже не маєте труднощів, у стовпчи­ку "Особисті обмеження" — сфери, що потребують пер­шочергового розвитку.

Літера	Ваш результат	Мої сильні сторони	Ранг	Зворотній ранг	Особисті обмеження
А		Здатність управляти собою			Невміння управляти собою
Б		Чіткі цін­ності			Розмиті осо­бисті цінності
В		Чіткі осо­бисті цілі			Нечіткі особисті цілі
Г		Триваючий саморозви­ток			Призупинений саморозвиток
Д		Хороші навички вирішення проблем			Недостатні навички вирішення проб­лем
Є		Творчий підхід			Недостатність творчого підходу
Е		Уміння впливати на тих, хто оточує			Невміння впливати на людей
Ж		Розуміння особливос­тей управ­лінської праці			Недостатнє розуміння Особливостей управ-лінської праці
3		Здатність керувати			Обмеження здатності керувати
К		Вміння навчати			Невміння навчати
Л		Вміння налагодити групову роботу			Низька здатність формувати колектив

 

Табличка підсумків

Впишіть номери 1, 2, 3			Впишіть номери 1, 2, 3
зі стовпчика "Ранг"			зі стовпчика "Зворотний ранг"
№	Мої сильні сторони	№		Мої власні обмеження
1		1
2		2

 

Короткі визначення обмежень

1. Невміння керувати собою. Нездатність повною мі­рою використовувати свій час, енергію, вміння, нездат­ність справлятися зі стресами сучасного життя управ­лінця.

 

2. Розмитість особистих цінностей. Відсутність чіткого розуміння своїх особистих цінностей, що не від­повідають умовам сучасного ділового і приватного жит­тя.

 

3. Нечіткі особисті цілі. Відсутність розуміння в пи­таннях про цілі свого особистого чи ділового життя; на­явність цілей, несумісних з умовами сучасної роботи і життя.

 

4. Призупинений саморозвиток. Відсутність насто­роги і готовності сприймати нові ситуації та можли­вості.

5. Недостатність навичок вирішувати проблеми. Відсутність стратегії, необхідної у прийнятті рішення, а також вміння вирішувати сучасні проблеми.

 

6. Недостатність творчого підходу. Відсутність здатності генерувати достатню кількість нових ідей; невміння використовувати нові ідеї.

 

7. Невміння впливати на людей. Недостатня здат­ність забезпечити участь і допомогу з боку оточуючих чи впливати на їх рішення.

 

8. Недостатнє розуміння особливостей управлін­ської праці. Недостатнє розуміння мотивацій працівників; застарілі, негуманні чи недоцільні уявлення про роль керівника.

 

9. Слабкі навички керівництва. Брак практичних здібностей домагатися результатів від роботи підлег­лих.

 

10. Невміння навчати. Брак здатності чи бажання до­помогти іншим розвивати чи розширювати свої можли­вості.

 

11. Низька здатність формувати колектив. Нездат­ність сприяти розвитку і підвищенню ефективності ро­бочих груп чи колективів.

 

Додаток 6

МЕТОДИКА ВИЗНАЧЕННЯ КОМУНІКАТИВНИХ

ТА ОРГАНІЗАТОРСЬКИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Оціночний коефіцієнт (К) комунікативних та орга­нізаторських здібностей виражається відношенням кількості відповідей за кожним розділом, що збіга­ються, до максимально можливого числа збігів.

При цьому ми використовували формулу:

К = ,  де К — величина оціночного коефіцієнта, п — кількість відповідей, що збігаються з дешифратором.

ОПИТУВАЛЬНИК КОС-1

1. Чи багато у Вас є друзів, з якими Ви постійно спіл­куєтеся?

2. Чи часто Вам вдається схилити більшість своїх то­варишів до сприйняття ними Вашого рішення?

3. Чи довго Вас турбує почуття образи, яку Вам наніс хтось з Ваших товаришів?

4. Чи завжди Вам складно орієнтуватися у критич­ній ситуації, що склалася?

5. Чи є у Вас прагнення до встановлення нових зна­йомств з різними людьми?

6. Чи подобається Вам займатися громадською робо­тою?

7. Чи правда, що Вам більш приємно і простіше про­водити час з книгою або за будь-яким іншим заняттям, ніж з людьми?

8. Якщо виникли деякі перешкоди у здійсненні Ва­ших намірів, то чи легко Ви відступаєте від них?

9. Чи легко Ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за віком, ніж Ви?

10. Чи любите Ви організовувати і придумувати зі своїми товаришами різноманітні ігри та розваги?

11. Чи складно Вам включатися в нові для Вас гурти?

12. Чи часто Ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б виконати сьогодні?

13. Чи легко Вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?

14. Чи прагнете Ви домогтися, щоб Ваші товариші діяли згідно з Вашою думкою?

15. Чи важко Вам освоюватися в новому колективі?

16. Чи правда, що у Вас не буває конфліктів з Вашими товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, обов'язків, зобов'язань?

17. Чи прагнете Ви за зручного випадку познайомити­ся і побесідувати з новою людиною?

18. Чи часто Ви у вирішенні справ берете ініціативу на себе?

19. Чи часто Вас дратують люди, які Вас оточують, і Вам хочеться побути самому?

20. Чи правда, що Ви зазвичай погано орієнтуєтеся у незнайомих для Вас обставинах?

21. Чи подобається Вам постійно знаходитися серед людей?

22. Чи виникає у Вас роздратування, якщо Вам не вдається закінчити почату справу?

23. Чи маєте Ви почуття ускладнення, незручності або ніяковості, якщо доводиться виявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

24. Чи правда, що Ви втомлюєтеся від частого спіл­кування з товаришами?

25. Чи любите Ви брати участь у колективних іграх?

26. Чи часто Ви проявляєте ініціативу при вирішен­ні питань, що стосуються інтересів Ваших товаришів?

27. Чи правда, що Ви відчуваєте себе невпевнено се­ред малознайомих Вам людей?

28. Чи правда, що Ви рідко прагнете до доказу Ва­шої правоти?

29. Чи вважаєте Ви, що Вам не важко внести пож­вавлення у малознайомий для Вас гурт?

30. Чи брали Ви участь у громадській роботі школи, класу, групи?

31. Чи прагнете Ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?

32. Чи правда, що Ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було одразу прийнято Вашими товаришами?

33. Чи відчуваєте Ви себе невимушено, коли потрап­ляєте в незнайомий для Вас гурт?

34. Чи охоче Ви розпочинаєте організацію різно­манітних заходів для своїх товаришів?

35. Чи правда, що Ви не відчуваєте себе достатньо впевненим і спокійним, коли доводиться говорити щось великій групі людей?

36. Чи часто Ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, поба­чення?

37. Чи правда, що у Вас є багато друзів?

38. Чи часто Ви потрапляєте і центр уваги своїх друзів?

39. Чи часто Ви бентежитеся, відчуваєте ніяковість при спілкуванні з малознайомими людьми?

40. Чи правда, що Ви не дуже впевнено відчуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

Ключі для обробки результатів методики КОС-1

Комунікативні здібності

1	+	11	—	21	+	31	—
2		12		22		32
3		13	+	23	—	33	+
4		14		24		34
5	+	15	—	25	+	35	—
6		16		26		36
7	—	17	+	27	—	37	+
8		18		28		38
9	+	19	—	29	+	39	—
10		20		ЗО		40
Організаторські здібності
і		11		21		31
2	+	12		22		32
3		13		23		33
4	—	14	+	24	—	34	+
5		15		25		35
6	+	16	—	26	+	36	—
7		17		27		37
8	—	18	+	28	—	38	+
9		19		29		39
10	+	20		30	+	40	—

 

Додаток 7

 

МЕТОДИКА ВИЗНАЧЕННЯ ІНДЕКСУ ГРУПОВОЇ ЗГУРТОВАНОСТІ СІШОРА

Групова згуртованість — надзвичайно важливий па­раметр, що показує ступінь інтеграції групи, її згурто­ваності в одне ціле, його можна визначити за допомогою методики, яка складається з 5 запитань та декількох ва­ріантів відповідей на кожне з них. Відповіді кодуються в балах згідно з наведеними у дужках значеннями (мак­симальна сума балів — 19, мінімальна — 5).

І. Якби Ви оцінили свою приналежність до групи?

1. Відчуваю себе її членом, частиною колективу (5).

2. Беру участь у більшості видів діяльності (4).

3. Беру участь в одних видах діяльності і не беру участі в інших (3).

4. Не відчуваю, що є членом групи (2).

5. Живу й існую окремо від неї (1).

6. Не знаю (1).

II. Перейшли б Ви в іншу групу, якщо була б така можливість (без зміни інших умов)?

1. Так, дуже хотів би перейти (1).

2. Скоріше, перейшов би, ніж залишився (2).

3. Не бачу ніякої різниці (3).

4. Скоріше за все, залишився б у своїй групі (4).

5. Дуже хотів би залишитись у своїй групі (5).

6. Не знаю (1).

III. Які взаємовідносини між членами Вашої гру­пи?

1. Кращі, ніж у більшості колективів (3).

2. Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2).

3. Гірші, ніж у більшості колективів (1).

4. Не знаю (1).

IV. Які у Вас взаємовідносини з керівництвом?

1. Кращі, ніж у більшості колективів (3).

2. Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2).

3. Гірші, ніж у більшості колективів (1).

4. Не знаю (1).

V. Яке ставлення до справи (навчання тощо) у Вашому колективі?

1. Кращі, ніж у більшості колективів (3).

2. Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2).

3. Гірші, ніж у більшості колективів (1).

4. Не знаю (1).